به گزارش گروه قرآن و معارف خبرگزاری شبستان: به هدف ترمیم، پالایش و پیشرفت علوم ادبی به جهت فهم دینِ مبین اسلام، نشست «ادبیات عربی در حوزه علمیه؛ بایدها و نبایدها» روز چهارشنبه، 11 مرداد ماه در پژوهشکده ادیب فقه جواهری برگزار شد.
حجت السلام سید حمید جزایری در این نشست مباحث خود را در قالب سه بخش ارایه کرد.
وی بخش اول مطالب خود را در باب آسیب های شکلی و ساختاری، بخش دوم در باب اشکال های محتوایی، بخش سوم گزارش از فعالیت های اصلاحی مرکز تدوین حوزه علمیه در عر صه ادبیات عربی ارایه کرد.
جزایری با طرح این پرسش که چه علومی از علوم ادبی باید آموزش داده شود، گفت: دانش هایی که در زمان کنونی در حوزه علمیه تدریس می شود با گذشته متفاوت شده است، در دورانی بود که به شعر عربی اهمیت ویژه ای داده می شد، ولی اکنون خبری در نظام آموزشی ما از آن نیست. در گذشته نه چندان دور، دانش لغت در برنامه آموزشی ما زنده بود ولی اکنون فعال نیست هر چند اخیرا تلاش هایی صورت گرفته است. علم اشتقاق نیز از علومی است که در فهم نصوص دینی اثرگذار است و باید مطرح شود.
وی ادامه داد: این مساله که علوم ادبی چند علم است و در نظام آموزشی حوزه علمیه چند علم از این علوم باید محور قرار گیرند و مساله ای است که جای پژوهش دارد.
این محقق در مورد سطح مورد توجه در آموزش ها اظهار کرد: آیا به همه طلاب و دانش پژوهان باید به یک مستوی درس داد یا باید آموزش را به فراخور اهداف دانش پژوهان و... سطح بندی کرد؟ هم اکنون به یک مستوی آموزش داده می شود، سخن چرایی این روش و روش سطح بندی مجال فراوان دارد.
جزایری گفت: زمان آموزش نیز از مسائل اساسی است که از دو منظر می توان از آن سخن گفت: منظر یکم این است که آیا شروع تدریس و فراگیری ادبیات عربی باید از صرف و نحو باشد یا می توان برخی از دانش ها را به تاخیر انداخت یا باید قائل به تفصیل شد. به عنوان مثال هدف ابن هشام از کتاب تحلیلی مغنی، پرورداندن مستنبط ادبی است، آیا طلبه پایه سوم را ظرفیت تحقق این هدف هست؟ یا خیر او از این کتاب تحلیلی به حفظیاتی بسنده می کند. منظر دوم مربوط به حجم زمانی آموزش است. بدین معنا که نظام آموزشی چه مقدار ساعت باید برای این دانش ها، اختصاص دهد. جایگاه تکنولوژی و فناوری در این میان چیست و چه مقدار می توان از زمان بکاهد؟
وی در مورد ارتباط دانش های ادبی، درون هویتی و برون هویتی چگونه است، تصریح کرد: چه پیوندی میان دانش صرف، نحو و بلاغت هست؟ آیا مسائل این دانش ها می تواند در دانش دیگر زیر مجموعه داشته باشد، برخی مسائل مطرح شده در صرف در نحو نیز مطرح می شود، آیا صرفی است؟ آیا نحوی است؟ یا باید به تفصیل گرایید. تداخل این دانش ها چگونه است؟ ترتیب و تاخر دانش های ادبی به چه کیفیت است؟ به راستی چه ارتباط منطقی میان صرف و نحو است و پرداخت بدان ها باید در چه مقطعی باشد؟ آیا باید به شیوه تلفیقی تدریس صرف و نحو چنانکه قبل از مازنی بود، بازگشت چنانکه برخی از کشورهای عربی به سوی آن رفته اند یا راهی دیگر؟
جزایری افزود: سکاکی سخنی دارد که مفاد آن بیانگر تقدم علم منطق بر علم معانی است. سخن از اینکه دانش های ادبی جنبه ابزاری دارد و بر علومی دیگر مقدم هستند، بیان شده اما از عکس آن کم سخن گفته شده است و آن اینکه فهم علوم ادبی متوقف بر چه دانش هایی است و سطح این توقف به چه میزان است، سخنی است که کمتر بدان پرداخته شده است.
وی با طرح ین پرسش که تدریس این علوم باید تک مرحله ای باشد یا چند مرحله ای، خاطر نشان کرد: ما اکنون صرف و نحو را در یک مرحله و نحو را در چند مرحله می خوانیم، و خود نحو را هم در چند کتاب با چند مبنای مختلف می خوانیم، این اختلاف مبانی دانش پژوه را دچار سر در گمی می کند و خود اساتید هم باید چند دوره تدریس کنند تا بدان اشراف پیدا کنند، آیا باید تک مرحله ای جلو رویم یا چند مرحله ای از موجز به مطول رویم چنانکه در نظام آموزشی قدیم بود.
جزایری در مورد تناسب آموزش ها با مخاطبان گفت: طلاب کنونی ما، دانش پژوهان قبل نظام آموزش و پرورش هستند و این گروه از نظر اطلاعات پیشین متفاوت هستند به عنوان نمونه دانش ادبی طلبه سیکل با دانش ادبی طلبه ای که قبل ورود به حوزه فوق لیسانس ادبیات عربی را دریافت کرده است، متفاوت است، آیا به یک روش باید به این دو طلبه، ادبیات یاد داد، یا نظام آموزشی باید میان این دو تفاوت بگذارد.
وی ادامه داد: سوال آن است که آیا داده ها قبلی و سن مخاطب در فراگرفتن موثر است یا خیر؟ واقعیت آن است که تدریس ادبیات در این زمانه نقطه قوت، تلقی نخواهد شد. هم اکنون ادبیات پلی شده است برای ارتقای استاد به تدریس سطوح بالاتر و اینکه استادی از اساتید سطوح عالی در تدریس ادبیات رغبت کنند، بسیار نادر است و لازمه جمع این رویه آن است که اساتید خود، خبره در ادبیات نیستند. هم اکنون ده سال است که حوزه علمیه مدرسی ادبیات عربی را دارد و بنده در مصاحبه ورودی و خروجی حضور داشته ام، تجربه مکرر این جانب آن است که افرادی که دل در گرو تدریس ادبیات عربی و بقای در تدریس آن داشته باشند، بسیار محدود هستند. طبق تحقیقی که در یکی از دانشگاه های آمریکا صورت گرفته است دو دانش است که فراگرفتن آن نبوغ می خواهد، یکی ادبیات عربی و دیگر حقوق است.
وی در ادامه سخنان خود به آسیب شناسی محتوایی نظام آموزش ادبیات عربی در حوزه علمیه پرداخت و در مورد اشکال های محتوایی اظهار کرد: یکی از آسیب های محتوایی عبارت از این است که ادبیات را سماع محور بدانیم نه قیاس محور. به این معنی که بگوییم پشت این قواعد عربی، فقط استعمال عربی است که از هیچ منطقی پیروی نمی کند!
جزایری افزود: این برداشت باعث آن می شود که یک پارادکس را به راحتی بپذیریم و آن استثناها و تبصره های متعدد است به گونه ای که با قانونیت قانون در تعارض است و در عین حال به وجود قانون باور داشته باشیم!! و توجیه مان نیز این باشد که اینها از استعمال عربی پیروی می کند و آن نیز از منطقی پیروی نمی کند. این در حالی است که می توان با مطرح کردن «نحو مفهومی» در این مساله بازنگری جدی نمود. استعمال نیز از قواعد عقلایی پیروی می کند با کشف این قواعد می توان در استثنائات به کاهش حداکثری رسید.
وی تصریح کرد: در سال 1370 بود که با توجه به این مساله در مبحث قواعد اعلال به این نکته دست پیدا کردم که بیشتر این قواعد را می تواند در چهار کلمه خلاصه کرد و آن تبدیل حرف عله به مدّ است و در انتخاب نوع حرف عله هم هوشمندی و قواعد خرد را می توان رصد کرد.
این استاد حوزه علمیه با بیان اینکه با در دست داشتن نحو مفهومی، می توان از تداخل عناوین نحوی جلوگیری کرد، افزود: به عنوان نمونه در آیه «فاذکروا الله ذکرا کثیرا» با نحو موجود، دانش پژوه در تشخیص نقش ترکیبی «کثیرا» متحیر می ماند که حال است یا مفعول است یا چیز دیگری به ویژه که مستثنیات او را گرفتار کرده و احتمال تمییز هم داده می شود قید جامد بودن را در تمییز می آوریم بعد با تمییزهای مشتق می شویم می خواهیم تاویل به جامد ببریم!
وی ادامه داد: قید مشتق در حال می آوریم با حال جامد رو به رو می شویم تاویل به مشتق می بریم و اینها همه برای دانش پژوه، تحیر می آورد. در حالی که یکی از ارمغان های نحو مفهومی، رهایی از این سر در گمی هاست، به عنوان مثال در نحو مفهومی گفته می شود که واژه در متن یا رکن است یا قید و اگر قید است یا قید ذات است یا قید حدث و اگر قید ذات است حال است و اگر قید حدث است یکی از مفاعیل است به استثنای مفعول معه که برای ذات است. در این برداشت واژه «کثیرا» یک ترکیب را بیشتر بر نمی تابد.
جزایری گفت: باید بر تحفظ بر ادبیات فصیح غیرت و همت داشت اما این به معنای جمود داشتن بر روش ها نیست و این اندیشه که استعمال از هیچ منطقی پیروی نمی کند، ناصحیح است.
وی ابراز کرد: آسیب بعدی را می توان کم رنگ بودن نگاه قرآنی و روایی در متون درسی دانست. به غیر از کتاب مغنی که قرآن محور است، این آسیب را در کتاب های دیگر می توان دید. در این میان مساله اصلی عبارت از این است که اساسا نگاه قرآنی داشتن در متون درسی به چه معنا است؟ آیا صرف مثال قرآنی یا روایی زدن در نگاه قرآنی کفایت می کند یا خیر؟
این استاد سطح عالی حوزه تصریح کرد: مرحوم سید رضا صدر در این زمینه دیدگاهی خاص داشتند، ایشان می فرمودند: ما در کتب ابتدایی ادبی نباید از آیات به عنوان شاهد بهره ببریم، زیرا ادبیات قرآنی، ادبیاتی فاخر است و ادبیات فاخر را نباید در دسترس مبتدی گذاشت او باید با قالب های ساده و حتی کلیشه ای کار خود را آغاز کند و در فرآیندی به ادبیات فاخر برسد. و این روش را در روش تدریس نظام آموزش قدیم می بینیم. دیدگاه مرحوم صدر نیز جای دقت و بررسی دارد تا اساسا نگاه قرآنی و روایی معنا شود و گستره استفاده از نیز روشن گردد.
وی در پایان اظهار کرد: اهداف متوقع از این کتب درسی ادبی چه بوده است؟ عدم تنقیح این اهداف ما را به مشکل کشانده است. به عناوین ذیل توجه بفرمایید: صحیح خوانی، درک مطلب، ترجمه، توانمندی برای پاسخ گویی به شبهات ادبی مخالفان و دین ستیزان، لطفیه فهم و کشف ظرائف ادبی در فهم متن، متن نویسی و..... این ها همه و همه می تواند به عنوان هدف مطرح شود ولی آیا این ها هدف متوقع از تدوین این کتب بوده است یا خیر؟ این سردرگمی استاد را نیز در نحوه تدریس به چالش کشانده است، این در حالی است که می توان با نوآوری و تحلیل گرا بودن به این ابهام ها در هدف گذاری پایان داد.
نظر شما